Une nouvelle politique de démocratisation

par Guy Coq, écrivain, philosophe


Intervention prononcée lors du colloque du 4 avril 2006 Pas de société du savoir sans école


Bonsoir à tous. Je ne prendrai pas le rôle de celui qui conclut. Il est très difficile de parler le dernier, après des interventions fortes et si l’on veut être plutôt discipliné.
Depuis le milieu du XXe siècle, dans la foulée du mythique plan Langevin-Wallon, un bel idéal anime les politiques d’éducation : il faut démocratiser l’enseignement, assurer l’égalité de tous dans l’école et par l’école. Pour réaliser cet idéal, les divers gouvernements se sont engagés dans une série de réformes dont il n’est pas possible de faire ici l’histoire. Je pense toutefois qu’il faudrait faire cette histoire, non pas l’histoire officielle, l’histoire triomphante de la démocratisation mais l’histoire critique, libérée de l’idéologie égalitariste de la fin du XXe siècle.
Dans toute cette période un principe a dirigé les politiques de réforme : l’égalité devant le savoir sera réalisée si l’on parvient à maintenir les enfants et les adolescents le plus longtemps possible dans la même classe, avec les mêmes programmes, les mêmes maîtres. Ce principe impliquait de supprimer toute diversification dans des filières. Il s’est concrétisé dans le projet de collège unique : tous dans le même type d’établissement, tous dans les mêmes classes.
A ceux qui s’interrogeaient sur cette politique, remarquant notamment que le collège unique manifestait de graves échecs, on répondait en substance : « Ca va mal parce que le collège n’est pas encore suffisamment unique ».
Mon intention n’est pas d’ouvrir le procès des politiques d’enseignement qui ont dominé pendant plus d’un demi-siècle. Essayant plutôt de me tourner vers l’avenir, je demande aux politiques d’aujourd’hui et de demain d’adopter le principe suivant :
En matière d’éducation, un même style de politique peut avoir produit de bons effets – arrêtons avec les polémiques sur le passé - pendant un certain temps. Mais à un moment donné il devient évident que cette politique produit des effets négatifs qui sont en contradiction avec l’idéal affirmé. La solution est alors, non pas d’imaginer un changement d’idéal mais une profonde modification de la politique d’éducation.

J’évoquerai rapidement une série d’effets négatifs qui se sont développés :

1. Une croissance à marche forcée du pourcentage d’élèves censément bacheliers ou de niveau bac, entraînant d’ailleurs une perte de lisibilité de ce que signifie exactement le niveau bac. Plus personne ne sait ce que doit garantir ce « niveau » ou plutôt, on commence à comprendre qu’il est inférieur à l’antique certificat d’études.

2. Une démocratisation identifiée à massification, accompagnée d’un recul de la démocratisation des filières d’études élitaires.

3. Une disparition officielle des filières dans le même collège mais l’apparition de filières sauvages. Des filières officieuses, inégalitaires, se sont construites dans un mouvement de hiérarchisation d’un collège à l’autre, d’un quartier à l’autre. L’école devient alors un facteur important de la ghettoïsation de certains quartiers et de leurs écoles que les classes moyennes ont tendance à fuir, y compris par le déménagement.

4. L’apparition de classes tellement hétérogènes qu’une minorité d’enfants déscolarisés rendent difficile un enseignement efficace et créent, certaines années, des sortes de « classes sinistrées », qui en anglais, qui en français ou en mathématiques. La sociologie officielle a négligé d’évaluer la grave perte d’efficacité de l’enseignement due à ces classes impossibles. On a pris le parti d’imputer ces échecs de classes à l’inexpérience ou au manque de « science » pédagogique des maîtres.

5. Une dévalorisation accrue des filières technologiques de base où l’on accède par élimination. D’une manière générale, l’intérêt porté exclusivement sur la croissance quantitative du nombre des bacheliers s’est accompagné d’un impardonnable mépris pour le devenir des formations technologiques de base (CAP et BEP).

Tous ces effets négatifs ont une grande ampleur. Dans certains cas, ils aboutissent à une véritable désinstitutionalisation de l’école. Ils ont largement pour origine une méconnaissance de la double logique qui caractérise, en démocratie, l’interaction entre la société et son école. Car même dans une démocratie, la fonction d’un système scolaire est nécessairement double. Tout d’abord intervient, il est vrai, la logique égalitaire : apporter à tous les futurs citoyens un même bagage de base, les « éléments » dont on parlait tout à l’heure et, peut-être quelque chose de plus que ces « éléments ». Mais, en même temps intervient une autre logique, une logique élitaire. Dans une démocratie, en principe, ce n’est ni par héritage familial ni par la richesse qu’on doit accéder aux élites nécessaires. La voie d’accès la moins injuste est l’excellence scolaire, la qualité de la formation. Le plan Langevin-Wallon qui fut, en effet, la bible des réformateurs, précise d’ailleurs que l’inacceptable est que l’élite ne soit sélectionnée que dans certaines catégories sociales et non dans l’ensemble de la population. En quelque sorte, le plan Langevin-Wallon ne récuse pas la sélection des élites, il ne récuse pas non plus une certaine compétition dans l’école. Mais aujourd’hui « sélection » et « compétition » sont les deux grands tabous du système scolaire. On les pratique… mais il faut dire qu’on ne le fait pas. Ce mensonge imposé d’en haut par la hiérarchie de la rue de Grenelle décrédibilise l’école. Il vaudrait mieux avouer officiellement ces pratiques mais en travaillant à les rendre socialement moins injustes.
Finalement, à cause de la dynamique de ces deux logiques, égalitaire et élitaire, le collège est traversé par une tension, voire une contradiction entre sa visée nécessairement égalitaire et la logique élitaire à laquelle il ne peut échapper. La politique d’éducation qui est ici contestée aura consisté à négliger d’intervenir sur la logique élitaire qui a été la face cachée des politiques d’éducation. On n’a pas voulu prendre de front un problème : la nécessité de mettre, non seulement de l’égalité, mais aussi de la justice sociale dans l’accès aux élites. On a voulu oublier que la logique élitaire impose à l’école d’organiser de la compétition et de la sélection. Or ce qui est insupportable, ce n’est pas qu’il y ait de la sélection ni de la compétition dans l’école, l’injustice intolérable est dans la manière dont on procède à cette compétition et à cette sélection. En décidant d’oublier la logique élitaire, on s’est privé des moyens d’intervenir sur elle, du coup elle s’est pervertie en un élitisme lui-même refoulé dans les discours, en même temps que ceux-ci étaient égalitaristes par démagogie.

Partant de ces préalables, je suggère un grand tournant dans la politique d’éducation qui pourrait se traduire à travers quelques propositions que je voudrais esquisser très brièvement :

1. Bien entendu, maintenons le principe d’un collège unique en tant que droit au jeune à des études générales pendant un certain nombre d’années de son existence. Ce droit ne saurait être remis en question. Il peut même être plus large que celui du collège tel qu’il est.

2. Je propose, pour ma part, avant toute mesure nouvelle, pour un ministre de bonne volonté – et bien soutenu - qui apparaîtrait, de faire une étude honnête et complète du système des filières élitistes sauvages qui s’est mis en place. On a évoqué tout à l’heure les lycées de centre ville à Paris Ve, vous aurez remarqué qu’aucune monographie sérieuse n’a été faite sur la manière dont fonctionnent effectivement ces établissements. On dirait que la sociologie de l’éducation a peur d’aller voir ce qui se passe. Comment certains collèges et lycées de centre ville recrutent-ils leurs élèves ? Comment fonctionnent ces lycées d’élite de centre ville ? Quelles sont l’ampleur et la signification du contournement de la carte scolaire à cause de la logique élitiste qui s’est développée ? Il s’agirait d’une espèce de « mise à plat » du système des filières, des mécanismes de discrimination et de restriction de la base sociale du recrutement des élites. L’étude devrait d’ailleurs, à partir de cette analyse, faire des propositions de remodelage de ces filières, alors qu’actuellement on est dans le non-dit sur cette filiarisation.

3. Il faudrait mettre au point et tester un dispositif qui autoriserait des enfants, à partir de la classe de quatrième, à quitter le collège unique pour entrer dans une formation technologique CAP, filière injustement méprisée. Mais en même temps, il faut ouvrir à ces jeunes le droit de postuler à l’accès à une formation passerelle qui leur permettrait ensuite de rejoindre de nouveau l’enseignement général. Evidemment, on est crédible quand on parle de passerelle, quand on dit exactement comment on va organiser ces passerelles et quand on décide d’en mettre au moins à l’essai un certain nombre, ce qui, comme vous savez, n’est pas du tout le cas actuellement. Il faut donc en même temps ouvrir à ces jeunes qui, ainsi, quitteraient l’enseignement général le droit de postuler à l’accès à une formation passerelle. Tout est dans cette notion de passerelle sur laquelle nous avons reculé car il est prouvé que, pour certains enfants, le maintien au collège est scolairement et intellectuellement - j’ajouterai : humainement - néfaste. Le principe est que ce qui est grave du point de vue de la justice sociale, ce n’est pas qu’il y ait des filières de prestige inégal, il faut avouer qu’elles existent, c’est qu’une fois sorti de l’enseignement général, un enfant n’ait aucun droit de retour, c’est l’idée du non-retour. Ce système de passerelles entre filières différentes a bien fonctionné à différentes occasions. Les leçons de ces expériences n’ont jamais été tirées. On a fait d’autres réformes, on a supprimé ces passerelles sans jamais en faire le bilan. Avec ce principe d’un droit au retour dans la filière générale, on mettrait fin d’ailleurs à l’image de la filière technique comme voie accessible par l’échec, comme éjection définitive, comme voie d’exclusion, en quelque sorte, du système puisqu’il devrait être entendu qu’un pourcentage non négligeable de ces jeunes motivés, après obtention du CAP par exemple, reviendront dans l’enseignement général. Bien entendu, l’accès aux formations passerelles sera régi par un système de sélection. D’une manière générale, il conviendrait d’en finir avec le principe régnant officiellement selon lequel le souci de justice impose de refuser tout recours à la sélection et à la compétition dans l’école.

4. Pour lutter contre la désespérance scolaire qui mine les établissements recrutant dans les quartiers pauvres, il faut donner le droit et les moyens aux collèges et aux lycées de ces quartiers de constituer des classes d’excellent niveau composées d’enfants motivés ou que l’on va motiver – ou que l’entrée dans ces classes motiverait. Ces classes existeraient sur la base d’un processus sélectif interne à l’établissement. Non seulement on parviendrait ainsi à remettre un peu d’espérance dans ces établissements mais dans ces conditions aucun d’entre eux ne pourrait être globalement dévalorisé. Après tout, les initiatives du style Sciences-Po, les propositions mêmes de l’Association des grandes écoles n’ont pas choqué, elles sont par ailleurs frappées au coin du bon sens. Ces initiatives ont eu le mérite de prouver que dans des lycées globalement mal cotés, on peut faire émerger des individualités de grande qualité.

5. Il faut mettre à l’étude une réelle diversification des voies d’accès aux formations valorisées parce qu’elles ouvrent la voie à un statut social meilleur, seul moyen d’aller vers une diversification sociale du recrutement des élites. De telles mesures auraient des retombées très positives sur l’enseignement secondaire. Je veux dire par là que, pour former une excellente infirmière, il n’est pas besoin d’imposer un bac scientifique de grand niveau.
J’ajouterai qu’il ne s’agit pas d’étendre le nombre de formations exigeant un niveau bac mais plutôt de le réduire.

6. Il faut étudier la mise en place à différents niveaux d’un système de bourses d’un montant suffisant que l’on obtiendrait par concours. Ce serait un excellent moyen de motiver des jeunes d’origine modeste ; il faudrait aider particulièrement ceux-ci à préparer les concours de bourse.

7. Il importe d’analyser, parmi les causes d’échec à l’école, un phénomène redoutable : la déscolarisation, voire l’allergie scolaire. Cela touche gravement une minorité d’enfants et de jeunes pour lesquels il faut imaginer la possibilité d’une sortie provisoire de l’école pour une prise en charge éducative particulière. Celle-ci suppose la création d’une fonction spécifique d’éducateur et d’enseignant, fonction qui, actuellement, n’existe pas. La capacité d’accepter l’intégration à l’institution scolaire, il faut bien le dire, n’est pas inscrite dans les gènes. Il serait bien étonnant, compte tenu de la diversité des humains, qu’ils puissent tous accepter à 100% d’être à l’école de deux à dix-huit ans.

8. Il ne saurait y avoir de véritable démocratisation dans l’école que si le problème de l’injustice scolaire est donc articulé avec une véritable critique de la privilégiature à la française. Jusqu’ici, notamment dans les programmes de gauche, on faisait porter à l’école la charge de prouver la démocratisation et le progrès de l’égalité dans la société. Le but, ici, serait d’aller vers une évolution du recrutement des élites, notamment des élites d’Etat ou, pour appeler les choses par leur nom, l’Etat devrait, le premier, pluraliser les voies d’accès aux postes élitaires. Jusqu’à présent les réformes ont consisté à vouloir instaurer plus de démocratie dans le système d’enseignement en agissant essentiellement sur le secondaire. Je pense que c’est par des modifications en aval, c'est-à-dire plus loin que le secondaire, par la diversification de ce recrutement des élites de la République, qu’on pourra rendre effectives et efficaces les mesures de démocratisation dans l’école elle-même. Autrement dit, il faut articuler des changements internes au système de formation et des changements qui ont lieu dans la société. Mais ceci, hélas, signifie la remise en cause de certains privilèges et je pense que ça supposerait une véritable nuit du 4 août.

Fondation Res Publica I Mardi 4 Avril 2006 I | Lu 6456 fois


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