L’école est-elle une machine à reproduire les inégalités sociales ?


Intervention de Philippe Barret, Inspecteur général de l’Éducation nationale, au colloque du 21 septembre 2009, Mondialisation et inégalités en France.


L’école est-elle une machine à reproduire les inégalités sociales ?
Quand j’étais jeune, il y a déjà bien longtemps, je lisais – et je n’étais pas seul à lire – un petit livre de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron, intitulé Les héritiers. C’était une sorte de pamphlet, fondé sur des enquêtes sociologiques assez sérieuses, d’où il ressortait que l’école, loin d’ouvrir aux fils d’ouvriers les portes de la réussite sociale, fonctionnait comme une machine à reproduire les inégalités sociales. Autrement dit, l’idée de l’école républicaine, servant de levier pour réduire les inégalités sociales y était présentée comme un mythe trompeur.

Ce livre a par la suite été beaucoup lu, notamment dans les milieux pédagogiques. On aurait pu, on aurait dû en tirer une conclusion logique : puisque l’école ne remplit pas le rôle qu’on lui assigne, il faut l’améliorer pour rapprocher la réalité de l’idéal. Or on en a tiré une conclusion curieuse et contraire : puisque l’école est une machine à reproduire les inégalités sociales, il faut la détruire, il faut subvertir tout ce qui fait l’essence même de l’institution scolaire.

Le résultat de ce contresens est sous nos yeux : près d’un demi-siècle plus tard, la porte de l’ascenseur social qu’entrouvrait seulement l’école républicaine est maintenant fermée. Les enquêtes sur les chances d’accéder aux grandes écoles quand on est né dans une catégorie socio-professionnelle défavorisée, comme on dit à l’INSEE, c’est-à-dire, pour parler clair, quand on est né pauvre, font apparaître que ces chances sont moitié moindres qu’il y a cinquante ans.

Je voudrais ici vous en donner quelques raisons.

D’abord la carte scolaire :
Comme souvent, on a voulu bien faire et, précisément, lutter contre les disparités entre le simple citoyen et celui qui, grâce à ses relations dans l’administration ou parmi le personnel politique, pouvait confier ses enfants aux meilleurs établissements. On a donc décidé que chacun devrait, au collège et au lycée, comme on le faisait depuis longtemps pour l’école élémentaire, envoyer ses enfants dans l’établissement le plus proche de son domicile.

Il n’était pourtant pas besoin d’être grand devin pour prévoir ce qui allait se passer : la division de la société en classes est inscrite dans la géographie de nos villes. Les pauvres, habitant les quartiers pauvres, sont allés dans les collèges et les lycées de pauvres ; les riches, habitant dans les quartiers riches, sont allés dans les collèges et les lycées de riches. Il suffit de se rendre à la sortie d’un quelconque lycée d’un des beaux quartiers de la capitale pour le constater : les élèves n’y sont pas du tout à l’image de la société française, mais à celle de ces beaux quartiers. Pour un jeune de la Seine-Saint-Denis qui, ayant du goût et des aptitudes pour les études, est un très bon élève, et qui, avant la carte scolaire, était encouragé à poursuivre ses études dans un bon établissement du 5ème arrondissement, il n’y a plus, à cause de la carte scolaire, aucune chance de le faire ; il doit rester en Seine-Saint-Denis ; s’arracher à son milieu social lui est proprement interdit. Tandis que le cancre paresseux qui habite chez ses parents place du Panthéon poursuit naturellement sa scolarité au lycée Henri IV.

La carte scolaire a été récemment assouplie, mais on est loin du compte. Si vous avez la curiosité de vous rendre au lycée Louis-le-Grand, vous y découvrirez que, contrairement à ce qui se passe dans les établissements voisins, où l’on ne voit que des têtes blondes, on n’y pratique pas la discrimination sociale ni raciale. Pourquoi ? Parce que le lycée Louis-le-Grand est le seul établissement, dans toute la France, qui ait le droit de recruter dès la seconde, sur dossiers. Et, figurez-vous qu’on peut être noir, arabe, asiatique, venu des cités de la banlieue et être un excellent élève.

La diminution du temps passé à l’école :
Au cours du XXe siècle, le temps passé par les élèves à l’école a diminué de 30%. Et l’évolution se poursuit. Quand Jean-Pierre Chevènement était ministre de l’éducation nationale, les instituteurs travaillaient 27 heures par semaine en présence de leurs élèves. Ils en passent aujourd’hui 24, les deux dernières diminutions d’horaire étant dues à Lionel Jospin et à Xavier Darcos.

Bien sûr, la diminution du temps de travail est un phénomène général, qui touche ou, comme on voudra, dont bénéficient toutes les professions. Elle est généralement considérée comme un progrès social. Nous sommes là en présence d’un cas typique où éclate la contradiction entre l’intérêt particulier d’une corporation et l’intérêt général. Plus précisément, ce qui est un progrès social pour les uns est une régression sociale pour les autres. Car, dans le cas de l’école, que se passe-t-il ?
Pour les enfants issus de milieux socialement et culturellement favorisés, rien de grave. Quand les enfants ne sont pas à l’école, ils sont à la maison, dans une chambre confortable, ou, plus souvent, confiés à une jeune fille au pair, à des grands parents, qui les emmènent dans les musées, à leur leçon de piano, à leur atelier de poterie ou de dessin, au cours d’escrime, etc. Pour les enfants de milieux défavorisés, c’est l’inactivité, la télévision ou la rue. En dehors de l’école, les uns apprennent et se cultivent, les autres sont laissés en friche. C’est ainsi que les inégalités se creusent.

Il y aurait bien un moyen de pallier ce défaut : multiplier, sous la responsabilité de l’Etat ou des collectivités locales, les activités périscolaires. Mais cela coûte cher. On le fait, un peu, sans commune mesure avec les besoins, faute de moyens.

Le collège unique :
Voilà encore une idée apparemment généreuse qui a mal tourné (1).
L’apparence, c’est un progrès de l’égalité, puisque, à partir du collège unique, tous les enfants d’une même génération fréquenteront les mêmes établissements, au lieu d’être distingués d’avec les lycéens, jusque-là minoritaires, qui avaient vocation à poursuivre leurs études jusqu’au baccalauréat et au-delà.

Seulement il n’est pas nécessaire d’être docteur en psycho-pédagogie pour comprendre que vouloir dispenser à tous les enfants et adolescents, théoriquement âgés de onze à quatorze ans, en fait de dix à dix-sept ans, le même enseignement, avec les mêmes professeurs, les mêmes méthodes, les mêmes programmes et les mêmes objectifs relève d’une exceptionnelle absurdité. De fait, exceptionnelle, puisque nulle par ailleurs on ne procède de la sorte.

Lorsqu’un enfant veut faire du sport ou de la musique, la première chose qu’on lui demande c’est à quel sport il veut s’entraîner ou quelle musique il veut pratiquer. Il ne viendrait à l’esprit de personne de contraindre l’amateur de football au tennis, ou celui qui aime à jouer de la guitare électrique à s’exercer au piano classique. Ensuite, partout ailleurs que dans l’éducation nationale, on tient compte de l’intensité des efforts que tel ou tel est prêt à consentir à ces exercices. Au prétexte que certains passent quatre à cinq heures par jour dans la piscine, on ne va pas traiter de mauvais nageur celui qui va s’y distraire une heure ou deux par semaine. Pas plus qu’on ne demande à l’honnête amateur de piano ou de violon les efforts consentis par l’adolescent qui prépare le concours d’entrée au conservatoire de Paris. Bref, partout ailleurs que dans l’éducation nationale, on tient compte des goûts et des aptitudes des enfants et des jeunes gens. Dans l’éducation nationale, tout le monde doit passer sous la toise. Au-dessus, on suspecte les parents de par trop pousser leurs enfants vers la réussite scolaire ; trop en dessous, on est un mauvais élève.

Le résultat de trente-cinq ans de ce régime, trop maigre pour les uns, trop lourd pour les autres, c’est qu’une partie des élèves, évidemment largement issue des milieux sociaux les plus modestes, est, comme on dit au ministère « en situation d’échec », et qu’une autre partie trouve, à l’extérieur du collège, à condition que le milieu familial s’y prête, les compléments indispensables à son épanouissement culturel.

Il y a là un autre facteur, et non des moindres, de l’aggravation des inégalités sociales dans et par l’école.

L’abandon de l’autorité du maître :
Contrairement à ce que croient souvent les intéressés, ce n’est pas là nouveauté moderne, mais au contraire résurgence d’une vieille tendance idéologique, profonde en France, mais – et c’est là la nouveauté – elle concerne aujourd’hui les relations entre les adultes et les enfants : une forme inédite de l’anarchisme qui se pare des plumes de l’anti-autoritarisme. L’enfant est roi, priorité doit être donnée à sa libre expression, sans règles ni commandements ; s’il commet quelque erreur, surtout ne pas le corriger, au risque de brider sa créativité, ou pire, de le stigmatiser.

Tout cela resterait contestable mais non pas générateur de graves inégalités sociales si les seuls adultes avec lesquels l’enfant est en relation étaient ses professeurs. Tous seraient alors également traités. Mais l’enfant – et l’adolescent – est aussi éduqué par sa famille. C’est alors qu’explose l’inégalité. Dans les familles aisées ou seulement détentrices de quelque culture, on apprend aux enfants à respecter les règles de la grammaire, on leur enseigne le bon usage du français, on réprime l’usage du sabir du SMS ou du message électronique, on transmet, avec quelque vigueur si nécessaire, les valeurs de la culture. Ailleurs, l’enfant reste livré à lui-même. Ce qu’il a perdu à l’école, ce qu’elle ne lui assure plus, il ne le trouve pas à la maison.

C’est ainsi qu’une mode idéologique, souvent adoptée par des professeurs qui se croient progressistes, produit des conséquences qu’ils ne voudraient pas : les pauvres demeurent prisonniers des racines de leur milieu social ; les riches aussi, mais leur prison à eux est un magnifique palais où il fait bon vivre.

L’anglais :
L’apprentissage de la langue anglaise est cause d’une inégalité nouvelle. Indépendamment de son intérêt culturel, l’anglais n’a longtemps été utile que dans quelques emplois particuliers, comme la diplomatie ou les fonctions commerciales de haut niveau. Aujourd’hui, l’utilité de l’anglais s’est considérablement répandue. Qu’on doive utiliser internet, qu’on travaille sur une machine à commande numérique, qu’on occupe un quelconque emploi dans la restauration ou l’hôtellerie, dans un pays qui accueille chaque année cent millions d’étrangers, la maîtrise de l’anglais est devenue partout nécessaire. Et l’on n’imagine pas aujourd’hui un journaliste ou un chercheur scientifique ne parlant pas l’anglais. On peut s’en désoler, mais c’est ainsi. Dans la plupart des pays européens, on en a d’ailleurs tiré les conséquences. En France, non.

Il y a en effet plus de quarante ans qu’on a changé les objectifs de l’enseignement des langues vivantes. Jusqu’au début des années soixante, cet enseignement était essentiellement centré sur la littérature. Depuis lors, on a explicitement mis l’accent sur la communication, c’est-à-dire la capacité de s’exprimer dans une langue étrangère et de la comprendre. Seulement, en dehors des programmes, on n’a rien changé à cet enseignement, ni la formation et le recrutement des professeurs, ni surtout l’organisation de l’enseignement.

Or tout le monde sait que pour apprendre à parler une langue étrangère, il faut réunir de petits groupes d’élèves, dix au maximum, dispenser un enseignement intensif – ce que les professeurs de langue vivantes appellent une large exposition à la langue –, et recourir, autant que faire se peut à des locuteurs natifs. C’est ce qu’on fait partout, non seulement chez nos voisins, mais en France aussi, dans les entreprises et même dans les administrations autres que l’éducation nationale.

Le résultat, c’est qu’un élève, même un bon élève, arrive au baccalauréat, après sept ans d’études d’anglais, à raison de trois heures par semaine, sans savoir parler ni comprendre l’anglais. Ici encore, cela n’aurait pas de conséquences sociales si les familles ne prenaient pas le relais de l’éducation nationale défaillante. Or celles qui le peuvent le font. Dès la classe de sixième, on envoie les enfants un mois d’été en Grande Bretagne ou aux Etats-Unis : enseignement de l’anglais le matin, tennis ou équitation l’après-midi. Arrivés au baccalauréat, ceux-là parlent l’anglais et se trouvent dotés d’un atout maître dans leurs études supérieures et, plus encore, dans la recherche ultérieure d’un emploi.

L’incapacité de l’éducation nationale à s’adapter aux besoins des jeunes et celle des hommes politiques à le lui commander sont directement la cause d’une nouvelle inégalité sociale.

Jamais les besoins de formation n’ont autant ni aussi rapidement crû. Qu’on pense seulement à l’utilisation d’internet qui, plus que l’usage traditionnel du livre, exige une culture et des connaissances indispensables pour discerner le bon grain de l’ivraie. De façon plus générale, l’activité professionnelle en tous domaines et à tous les degrés de l’échelle hiérarchique fait aujourd’hui appel à des qualifications d’un niveau, d’une complexité et d’une abondance sans précédent.

Si donc l’éducation nationale n’est pas en mesure de répondre à ces besoins, la société trouvera, comme toujours, les moyens d’y pourvoir. Mais, au lieu d’une institution publique, commune à tous, qui assure devant la connaissance et la culture un minimum d’égalité, c’est dans la famille, c’est-à-dire dans un milieu essentiellement inégalitaire que cela se fera. Il n’y a certes jamais eu d’âge d’or de l’éducation nationale. Pierre Bourdieu n’avait pas tort de mettre en évidence ses insuffisances. De là à s’engager dans un âge de plomb, il y a un pas qu’on voudrait ne pas franchir. Le spectacle du comportement des ministres successifs de l’éducation nationale et des gouvernements auxquels ils ont appartenu n’incite pourtant pas à l’optimisme.

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1) Encore qu’il n’y eut pas seulement, dans cette idée, de la générosité. Il y avait aussi une petite opération politique, consistant à renforcer l’aile non communiste de la Fédération de l’éducation nationale en permettant aux instituteurs de devenir professeurs dans le second degré ; et puis l’aubaine, pour les fonctionnaires du ministère des finances, de faire quelques économie en employant, dans le second degré, des professeurs travaillant plus et recevant des traitements moindres que les professeurs certifiés et agrégés.

Fondation Res Publica I Lundi 21 Septembre 2009 I | Lu 5974 fois





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