Formation initiale des professeurs : constats et perspectives


Intervention de Marie-Danièle Campion, professeure des universités, ancienne rectrice, co-présidente du comité de suivi des INSPE, lors du colloque "La formation des professeurs des écoles, un enjeu majeur pour le XXIe siècle" du mercredi 19 mai 2021


Vos propos introductifs, Monsieur le Ministre, ont montré le rôle de la formation des personnels pour que l’École trouve sa vraie place dans la République du XXIe siècle. Nous sommes face à un enjeu de société qui joue à la fois sur le temps court pour chaque année de l’élève, le COVID nous l’a bien montré et sur le temps long, le temps de l’éducation.

Éric Charbonnier a dessiné à grands traits le positionnement de notre pays au sein des pays de l’OCDE, soulignant les points forts, les fragilités et esquissant des pistes potentielles. Les différentes études de l’OCDE sur plusieurs années montrent un tendanciel peu favorable de notre École qui ne réduit pas les inégalités scolaires « qui sont à un niveau très élevé » et ce, malgré l’investissement des équipes de formation et des enseignants. Je ne reprendrai pas à mon compte les conclusions de l’étude sur la formation initiale et continue des enseignants du second degré, étude réalisée par Amélie Duguet et Sophie Morlaix (IREDU) publiée dans « Recherches en éducation » en mars 2021. Le bilan basé sur les résultats de l’enquête TALIS menée dans 34 pays dont la France est critique : la formation initiale « joue un rôle faible sur les pratiques pédagogiques voire exerce un effet négatif » sur certaines d’entre elles.

La formation des professeurs des écoles, comme toute formation, se pense naturellement en cohérence avec la formation continue dans un esprit de continuum en tenant compte de la diversité des profils, en proposant une individualisation des parcours. La formation est consubstantielle de la politique du Ministère chargé de l’Éducation Nationale ; elle est aussi partie intégrante de la politique du Ministère chargé de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche depuis l’universitarisation de la formation tout comme celle des Universités.

Des Écoles normales à une universitarisation progressive

Quelques mots paraissent nécessaires sur la profondeur historique des débats autour de la formation. Cette dernière, apanage des Écoles normales d’instituteurs et des Écoles normales d’institutrices occupe encore une place considérable dans l’imaginaire collectif. Elle convoque dans son sillage les écoles d’application et le mythique « hussard noir de la République ». Les ajustements ont été nombreux et progressifs au fil des ans jusqu’aux années 1980, le recrutement s’y effectuant alors au niveau baccalauréat.

La césure remonte à la loi du 10 juillet 1989 qui crée un Institut Universitaire de Formation des Maîtres dans chaque académie (IUFM), établissement public à caractère administratif, rattaché à une ou plusieurs universités de cette académie. Les recrutements des enseignants des premier et second degrés sont harmonisés au niveau de la licence et les grilles salariales revues. Le lien avec la recherche est explicite. Les réformes successives consistent en une universitarisation renforcée par intégration des Instituts au sein des Universités en 2005 et un déplacement du concours en fin de deuxième année de master en 2010. Cette dernière réforme est mal accueillie. La Cour des Comptes, dans son rapport annuel 2012, a dénoncé une certaine impréparation et une dégradation de la formation professionnelle.

Le système actuel de formation

Avant de proposer un constat, il convient, en quelques lignes, de présenter le régime actuel de formation. Celui-ci repose sur la mise en œuvre de la législation issue de la loi du 8 juillet 2013 et des nouvelles dispositions introduites par la loi du 26 juillet 2019 sachant que nous sommes, en mai 2021, au cœur de la période transitoire.

La loi de refondation de l’École de la République du 8 juillet 2013 :
• Supprime les IUFM et crée les Écoles Supérieures du Professorat et de l’Éducation (ESPE), composante universitaire ;
• Introduit la masterisation avec un concours en fin de première année de master (M1). Sont institués des masters spécifiques, les Masters de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation, notamment les MEEF premier degré et second degré qui préparent aux concours de recrutement de l’Éducation nationale ;
• Prône le modèle de l’alternance intégrative avec le souci de création d’une culture commune entre les enseignants ;
• Institue le budget de projet, reflet de l’ambition portée par les ESPE. Il rassemble les ressources que les différents partenaires mobilisent pour le projet (formation initiale, formation continue, recherche, ...).

Quelques données chiffrées (source : MENJS) pour illustrer ces propos :
• Les master MEEF (Métiers de l’Enseignement, de l’Éducation et de la Formation) premier et second degrés correspondent au sixième des étudiants de master.
• Globalement, pour le concours de professeurs des écoles, on dénombre 100 000 candidats pour 10 000 postes (de 9 500 à 10 500). Le nombre de candidats qui se présentent est de 35 000 en moyenne.
• Un exemple : le concours externe du professorat des écoles année 2019 : 10 321 admis dont 6 139 stagiaires issus de master MEEF 1er degré, 1 421 stagiaires en emploi précédemment dans le secteur public ou privé et 1 190 stagiaires sans emploi avant la réussite au concours.
• Si le master MEEF est conçu comme le parcours de formation standard, dans les faits il ne concerne qu’un peu plus de la moitié des lauréats de concours dans le premier degré, moins de la moitié dans le second degré. Il convient donc de ne pas négliger les personnels dits en seconde carrière.
• L’âge moyen des lauréats issus du master MEEF 1er degré est de 25 ans, celui des adultes en reconversion ou sans emploi est de 35 ans.

Les constats de rapports officiels.

Pour effectuer le constat de la mise en place des INSPE, je m’appuierai sur les rapports officiels en retenant les thèmes sur lesquels des aménagements ou évolutions sont présentés comme souhaitables :
Le rapport 2016 du Comité de suivi de la loi du 8 juillet 2013 de refondation de l’École de la République présidé par le Sénateur Yves Durand dégage une synthèse saluant des progrès spectaculaires, l’engagement des acteurs, les réussites dans des délais restreints. Il souligne également les limites du modèle.
« Les ESPE sont allées jusqu’au maximum du « modèle » théorique qui leur a été imposé par la loi, sur la base le plus souvent de la mobilisation intensive des acteurs et en particulier des équipes des ESPE elles-mêmes. »
Des difficultés de transformation souvent surmontées sont notées : « toujours tendues entre la prise en compte d’un existant parfois complexe et durable et la volonté de création d’une nouvelle formation, les ESPE font toutes le constat d’avancées indéniables en matière de partenariat et d’offre de formation. »

Dans quatre champs au moins, la réforme apparaît perfectible :

Le rapport du Sénateur Durand relève que pour les étudiants la formation prépare encore insuffisamment à l’exercice du métier : « De même, si le sentiment pour les stagiaires que les enseignements à l’ESPE ne peuvent pas être réinvestis dans leur pratique, une culture commune se crée jour après jour à travers les échanges entre les enseignants formateurs, les praticiens, les UFR, les tuteurs ». Nous retrouvons les constats des enquêtes de l’OCDE présentés par Éric Charbonnier.

Le budget de projet, selon la Cour des Comptes dans un référé de 2018, constitue une première étape d’une démarche qui vise à donner à la formation toute sa dimension. Il traduit les tensions existant entre tous les acteurs, tous de bonne volonté, mais qui vivent leurs contraintes propres en termes de ressources humaines, de budget et de missions. La mise en œuvre sur le terrain est complexe, demande une approche individualisée pour répondre à une multitude de situations voire de cas particuliers, tous légitimes. À terme, il est préconisé par la Cour des Comptes que le budget de projet se transforme en outil de pilotage d’une vision stratégique.

L’articulation insuffisante entre la logique de formation et la logique de recrutements intégrant les attentes de l’État employeur est notée dans le référé de 2018 de la Cour des Comptes ainsi que dans plusieurs rapports : celui des Inspections générales, celui de Daniel Filâtre, Président du Comité National de suivi de la mise en place des ESPE, celui de Monique Ronzeau et de Bernard Saint-Girons sur la place du concours. Une amélioration est espérée par « une évolution du référentiel de compétences des enseignants de 2013 en s’assurant de sa lisibilité, de son caractère opérationnel et en faisant confiance aux acteurs de terrain (ESPE, rectorats, universités…) ».
Pour le premier degré, « Le Ministère de l’Éducation Nationale doit définir le socle de compétences attendues d’un professeur des écoles débutant en insistant sur des focales décisives comme la maternelle et les apprentissages fondamentaux en lien avec les dispositifs en vigueur (CP 100 % réussite). »

La place du concours est interrogée considérant bien souvent que le concours en milieu de master résulte d’un compromis pour une période transitoire avant une prise de décision. Le rapport du Sénateur Max Brisson et de la Sénatrice Françoise Laborde de juillet 2018 sur le métier d’enseignant préconise de revoir le positionnement du concours dont « l’architecture est considérée comme bancale, de revoir la formation pour la rendre plus professionnalisante ».

C’est dans ce contexte que se situe la loi pour une École de la confiance du 26 juillet 2019. Elle vise à intégrer les acquis de la loi de 2013 et à remédier aux limites énoncées. Elle dessine également des inflexions fortes par les choix faits. Elle est conduite dans la situation inédite créée par la pandémie qui dure depuis plus d’un an montrant la place centrale de l’éducation, l’implication de la communauté éducative au sens large dans les technologies numériques en soutien de l’Humain, les attentes fortes des familles et ce, dans un contexte de grande fatigue des personnels. Cette réforme s’inscrit au cœur d’une nouvelle donne qui entend faire de la France une puissance éducatrice, une Nation apprenante avec l’objectif prioritaire de réduire les inégalités sociales et territoriales.

En toile de fond, une assise scientifique puissante se constitue grâce aux universités et aux établissements de recherche reconnus tant au plan national qu’international et au Conseil Scientifique de l’Éducation Nationale. L’émergence des sciences cognitives, des sciences participatives, de l’épigénétique, des sciences liées au numérique notamment l’Intelligence artificielle, les politiques de données ouvertes... laissent augurer des évolutions à court et moyen terme.

Les perspectives ouvertes par le Grenelle de l’Éducation dont les conclusions viennent d’être annoncées laissent entrevoir l’enseignant du XXIème siècle. D’autres chantiers structurants ne peuvent être passés sous silence comme ceux de l’évaluation et de l’autoévaluation des établissements ou des écoles, de la place du directeur dont le rôle devrait être affermi prochainement....

Réformes introduites par la loi de 2019 et ses textes d’application

La loi pour une École de la confiance du 26 juillet 2019 apporte de nouvelles inflexions par un renforcement de la présence des deux Ministères à l’échelon national, en particulier le Ministère de l’Éducation nationale, employeur et formateur.

La dénomination est changée : les ESPE deviennent des Instituts Nationaux Supérieurs du Professorat et de l’Éducation (INSPE) marquant une volonté d’homogénéisation de la formation sur l’ensemble du territoire afin de remédier à des disparités.

La gouvernance est aussi revue. Les directeurs ne sont plus, comme les autres directeurs de composantes, élus par leurs pairs. Les candidats au poste de directeur sont désormais auditionnés par un comité de sélection coprésidé par le Recteur et le président de l’établissement d’Enseignement Supérieur et de Recherche de rattachement. Les ministres procèdent à la nomination. Cette centralisation est vécue par certains comme un empiètement sur les prérogatives universitaires.

En corollaire, afin de renforcer l’attractivité de cette fonction très délicate au cœur de nombreuses tensions, trois actions sont conduites au sein de l’Institut des Hautes Études de l’Éducation et de la Formation (IHEEF) dans un complet esprit de co-construction avec la Conférence des Présidents d’Université (CPU) et le Réseau des INSPE (R-INSPE). Il s’agit de la formation des nouveaux directeurs, des échanges de pratiques entre directeurs et de la création d’un vivier potentiel de nouveaux directeurs. L’objectif est de créer un vivier et d’inscrire la fonction de directeur au sein d’une trajectoire de carrière.

Un choix décisif a été réalisé en plaçant le concours en fin de M2. L’impact de ce changement a été majeur à divers égards :

• La formation a dû être repensée en intégrant le nouveau référentiel publié par arrêté du 28 mai 2019. Celui-ci définit les objectifs et axes de formation quant aux compétences travaillées et au niveau de maîtrise des attendus en fin de master. Ce référentiel a suscité parfois des inquiétudes compte tenu de sa précision. Il en est ainsi de la place des apprentissages fondamentaux dans le premier degré : au moins 55 % des temps de formation sont à consacrer aux savoirs fondamentaux (lire, écrire, compter, respecter autrui, y compris connaissance et transmission des Valeurs Républicaines). Ces apprentissages ont vocation à s’articuler avec les différents chantiers du Ministère par exemple le plan mathématiques reposant sur le rapport Cédric Villani-Charles Torossian. La question des modules qui s’ajoutent régulièrement est à prendre en compte même si le bien-fondé de ces derniers ne se pose pas : égalité filles-garçons/ école inclusive/numérique/ Valeurs de la République.
• La place conséquente dédiée aux professionnels, à savoir un tiers du temps de formation assuré par des enseignants (même niveau que la formation prodiguée), induit de nouvelles contingences : formation de ces personnels, cohérence et continuité des interventions entre les formateurs, création de sous-services chez les personnels des INSPE...
• De nouvelles articulations sont à construire entre la formation au sein des INSPE, les différents types de stages et les contrats d’alternance, grande nouveauté qui doit devenir en M2 la voie privilégiée d’exercice. Selon les académies, les possibilités d’effectuer les différents types de stages varient en fonction des capacités d’accueil, des lieux possibles à proximité des INSPE, des ressources humaines disponibles notamment des tuteurs ... Comme le soulignent les études de l’OCDE, la gestion de la classe, l’enseignement multiculturel, les pratiques coopératives sont des facteurs majeurs d’une formation réussie.

• Un nouveau dispositif de pré-professionnalisation est prévu par la loi afin d’assurer une entrée progressive dans la carrière de professeur, améliorer l’attractivité du métier et accompagner des étudiants boursiers jusqu’au concours de recrutement.

La construction d’une offre de formation est la résultante d’un processus long, à la granulométrie très fine, pour répondre à toutes les situations, un chef d’œuvre de complexité. Il faut rendre un hommage appuyé à toutes celles et ceux qui y contribuent en ces années marquées par le COVID où se côtoient deux systèmes de formation. Dans ce contexte, INSPE, Universités et Académies (Rectorat et Inspection d’académie) et leurs partenaires rivalisent d’ingéniosité et de bonne volonté pour répondre à de multiples contraintes.

• Les concours ont été profondément revus par l’arrêté du 25 janvier 2021 pour renforcer la dimension professionnelle et disciplinaire, afin que leur format permette d’évaluer une professionnalisation en cours d’acquisition, sans amoindrir la part disciplinaire des épreuves. Si les concours du second degré inquiètent en raison de la concurrence accrue avec les masters disciplinaires, il n’en va pas de même pour les masters MEEF 1er degré où seule l’épreuve orale d’admission suscite des interrogations voire des appréhensions. Cet entretien avec le jury porte notamment sur la motivation du candidat et son aptitude à se projeter dans le métier de professeur au sein du service public de l'éducation. À terme, se posera la question même de la forme du concours lorsqu’exigences universitaires et exigences de l’employeur se conjugueront harmonieusement au sein de la formation.

L’année 2021-2022 est cruciale à bien des égards. Les difficultés liées aux remontées des maquettes de formations au Ministère de l’Enseignement Supérieur lors des examens dans les instances universitaires sont révélatrices de cette situation de tension. Au premier semestre 2022, le contenu des épreuves, la composition des jurys, leur formation, les résultats aux concours seront scrutés avec une extrême attention sachant qu’il s’agit d’une année singulière de toutes les complexités dans la mesure où coexistent les deux voies de recrutement.

L’analyse à court terme est celle d’une réforme au milieu du gué, de deux années transitoires qui conjuguent deux systèmes et leurs spécificités.

Quelles perspectives pour la formation initiale des professeurs des écoles ?

L’objectif est de stimuler des écosystèmes fondés sur le triptyque : recherche/formation/terrain qui contribuent à la transformation des pratiques pédagogiques des enseignants pour la réussite des élèves et ce, dans un contexte internationalisé tout en assurant une diversification des profils des enseignants.

1- La recherche
• L’adossement de la formation à la recherche pour une pratique enseignante enrichie par la recherche est une des raisons majeures de cette universitarisation de la formation. Ainsi, depuis plusieurs années, on peut mesurer les initiatives prises par le réseau des INSPE pour développer la recherche et valoriser les initiatives notamment les « Printemps de la recherche en éducation », ou « Mon master MEEF en 180 secondes ».
• Pour renforcer et accélérer cette dynamique, alors que la recherche en éducation faisait encore naguère peu l’objet d’appels à projets compétitifs, les projets d’investissement d’avenir ont suscité l’implantation d’écosystèmes de transformation adaptés à l’échelle territoriale témoignant de l’intérêt des universités et, en leur sein, des INSPE. On peut citer notamment les 22 projets EFRAN du PIA2 sélectionnés en 2016 dont une grande part porte sur les apprentissages fondamentaux, le numérique et l'appel à projets « Pôles pilotes de formation des enseignants et de recherche pour l'éducation » du PIA3 en 2019. Pour ce dernier, il s’agit « d’intensifier la recherche pluridisciplinaire de haut niveau consacrée à l'éducation, d’accélérer le transfert des résultats de la recherche vers les INSPE et de faciliter l'expérimentation et la diffusion des meilleures pratiques pédagogiques » dans les écoles, les collèges et les lycées constitués en réseaux, en établissements apprenants, au sein d’une Nation apprenante. On ne peut que souhaiter une deuxième vague d’appels à projets de ce type afin qu’un nombre plus élevé d’INSPE soit embarqué dans cette dynamique transformatrice où la coopération entre les acteurs est réelle afin que se constitue un réseau de pôles nationaux, voire internationaux, de compétences. Les nouvelles démarches scientifiques, la place croissante de l’intelligence artificielle, les enjeux de protection des données personnelles, la création de multiples Edtech plaident pour la multiplication de clusters nationaux d’excellence portés par la puissance publique.
• Ce souci du cadre éthique de la recherche fait l’objet de l’avis 131 du Comité Consultatif National d’Éthique des Sciences de la Vie et de la Santé.
Celui-ci prend acte du fait que la psychologie cognitive et les neurosciences de l’éducation produisent des résultats qui peuvent conduire à des recommandations précises sur des modalités d’enseignement de savoirs à l’origine de débats, voire de franches oppositions avec des conclusions issues de champs d’expertise différents. Cette situation étant inédite, le comité considère qu’il est « urgent et indispensable de départager ces résultats de la manière la moins arbitraire possible, afin de garantir aux enfants scolarisés les meilleures décisions pédagogiques ». Le Comité prône l’expérimentation réalisée en situation réelle.

2- l’International
• Cette priorité de l’éducation et de la recherche dans le champ de l’éducation est portée par de nombreux pays en Europe et par les universités, en particulier les 41 alliances d’Universités Européennes qui en ont fait récemment l’une de leurs priorités. Une ère nouvelle s’ouvre après différentes initiatives bilatérales entre universités, INSPE.
• Pour l’éducation, l’amplification et la diversification des stages à l’international tant pour les étudiants de master MEEF que pour les étudiants inscrits dans les parcours conduisant de façon privilégiée aux métiers de l’enseignement est une priorité qui doit s’accompagner d’une prise en compte de cette expérience lors de leur affectation. Il s’agit de la première étape d’une politique systémique qui vise à renforcer les leviers de développement de la dimension européenne de notre système éducatif comme le prévoit la mission confiée par le ministre de l’Éducation nationale de la Jeunesse et des Sports et du ministre chargé des Affaires Européennes, le 10 mai 2021, à l’Eurodéputée Ilana Cicurel. La réflexion concerne tant les enseignants que les élèves, dans la perspective de la création d’académies européennes. La dimension de la formation des enseignants en est un des enjeux.

3- La diversification des profils des étudiants ?

L’origine sociale des enseignants en 2015 « est très nettement favorisée comparée à la population active : un sur deux (51 %) est fils ou fille d’un parent de référence appartenant aux professions intermédiaires ou aux cadres et professions intellectuelles supérieures » selon l’étude de Bertrand Delhomme (site MENJS), les enseignants appartenant aux catégories dites intermédiaires.

Pour favoriser la poursuite d’études des étudiants de milieux plus diversifiés alors que le recrutement est décalé d’une année, les dispositifs d’accompagnement sont amplifiés en 2019 avec une préprofessionnalisation accrue et la mise en place de contrats d’alternance. Des filières spécifiques se créent dès la première année de licence dans un partenariat équilibré entre lycées et universités (Parcours Préparatoire au Professorat des Écoles) à côté de licences pluridisciplinaires dédiées aux métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation.

L’explosion de la pauvreté due à la pandémie relevée par le rapport du Conseil national de lutte contre la pauvreté et l'exclusion sociale (CNLE), ... remis au Premier ministre courant mai, souligne la précarité étudiante laissant présager un nouveau volet social dont pourraient avantageusement bénéficier les étudiants issus des classes sociales moins favorisées afin d’assurer une diversité de profils comme l’ont fait certains pays notamment le Royaume-Uni et le Canada. Il s’agit aussi pour ces jeunes et tous les élèves qui s’identifient à eux d’une demande de reconnaissance comme le souligne Nancy Fraser dans ses travaux.

Jean-Pierre Chevènement

Merci, Mme Campion, de cet exposé très riche.

Nous allons passer tout de suite à la formation continue. Je donne la parole à M. Torossian.

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Le cahier imprimé du colloque "La formation des professeurs des écoles, un enjeu majeur pour le XXIe siècle" est disponible à la vente dans la boutique en ligne de la Fondation.

Fondation Res Publica I Vendredi 6 Août 2021 I | Lu 1261 fois





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