Face à la dérive pédagogiste : transmettre et innover

par Elisabeth Altschull, auteur de « L'Ecole des ego »


Intervention prononcée lors du colloque du 4 avril 2006 Pas de société du savoir sans école


Partons de constats simples, de ce qui se passe quotidiennement dans nos écoles aujourd’hui. En primaire, le travail effectué par les élèves semble squelettique, décousu, loin de la rigueur et de la richesse de l’école il y a 50 ans (c’est à dire des IVe et Ve Républiques et non pas de la IIIe comme on aimerait nous le faire dire).
Dans certains lycées les élèves claquent les portes en plein cours, hurlent, insultent les professeurs qui s’y rendent la peur au ventre : aucune discipline n’y est exercée.
Nommés dans des collèges accueillant des élèves très mal instruits qui, de surcroît, n’ont jamais appris à rester assis pendant une heure, les jeunes professeurs ne peuvent guère se référer à leur formation en IUFM où on leur dit que tout va bien dans le primaire, que le secondaire doit s’adapter, se remettre en cause, renoncer à être le lieu élitiste qu’il a été. Les moyens qu’on leur suggère d’ailleurs pour s’adapter à ce public « nouveau » « difficile », « plus démocratique qu’avant » se situent quelque part entre le laxisme démagogique et la politique de gribouille.
Il faut partir du constat du désarroi des jeunes professeurs et des jeunes instituteurs (du moins ceux qui ont le bon sens de constater que la formation IUFM est inadéquate par rapport à leur vocation d’instruction des enfants) : ils ne savent plus quoi faire.

Je tenterai de répondre à trois questions :
• Pourquoi la tradition pédagogique française était-elle particulièrement efficace ? Là, bien sûr, je prendrai le contre-pied de tous ceux qu’on a fini par appeler les pédagogistes, ces idéologues qui prétendent résoudre par leur nouvelle pédagogie des problèmes qu’ils ont le plus souvent créés en obligeant le système à renoncer à ses exigences antérieures.
• Quand et pourquoi la pédagogie a-t-elle perdu cette efficacité et pourquoi continue-t-elle à décliner ?
• Comment redresser la situation ?

Je voudrais ici corriger un travers courant chez les Républicains qui aiment la théorie politique et philosophique sans toujours se préoccuper des conséquences pratiques (quoique récemment des praticiens comme Marc Le Bris s’élèvent enfin pour faire valoir les bonnes pédagogies). Les collègues à sensibilité républicaine sont si attachés à la qualité des contenus – et à juste titre – qu’ils laissent aux « pédagogues » la distinction entre contenus et méthodes d’enseignement. Ils attendent de la formation des maîtres qu’elle leur permettre la maîtrise des contenus disciplinaires et ils ont raison… et tort en même temps. La distinction entre contenus et méthodes est aussi artificielle que celle qui oppose le fond et la forme en matière de rédaction.
En réalité, les réformes de méthodes ont beaucoup porté atteinte aux contenus. Dans l’enseignement des bases en particulier, contenus et méthodes se confondent : c’est le cas dans l’apprentissage de la lecture et des nombres en CP. La pédagogie est une chose trop sérieuse, l’enjeu est trop important pour le laisser aux pédagogistes.

La grande force du système scolaire français puise ses racines dans les Lumières et la Révolution française et cette rencontre très particulière entre les aspirations du peuple et les intellectuels.
Cette tradition n’est pas morte, c’est sur elle qu’il faut miser. En témoignent l’intérêt d’un grand mathématicien comme Lafforgue pour les programmes du primaire et le fait qu’en France on trouve normal d’envoyer des agrégés dans des quartiers déshérités. On perçoit d’ailleurs les tentatives de sape de cette cohérence du système quand la bureaucratie actuelle de l’éducation nationale provoque la démission de Lafforgue et explique que l’agrégation n’est pas nécessaire pour les élèves qu’on a maintenant.
Ce mépris pour le peuple n’a pas toujours existé au contraire. La grandeur de la pensée sur l’instruction publique selon Condorcet est d’avoir lié les contenus de l’instruction à la qualité de la réflexion politique de chaque citoyen, d’en avoir fait la condition du bon gouvernement. Ni le roi ni le peuple ne seraient légitimes sans être éclairés par la raison, par le savoir. Pour exercer sa souveraineté, le peuple doit être guidé par la raison. Les contenus de l’instruction doivent recouvrir tout ce qui permet à chaque individu d’être libre, de ne pas dépendre des autres pour comprendre le monde. Tout ce qui lui est nécessaire pour avoir un jugement éclairé et libre doit lui être enseigné. On ne doit donc ni flatter ses préjugés, ni le laisser dans l’erreur. On est loin du relativisme (« chacun sa vérité ») qui prédomine dans les systèmes anglo-saxons.
Cette tradition émancipatrice a été poursuivie par les Républicains (Jules Ferry se réfère expressément à Condorcet en ajoutant qu’il faut éviter une société de castes où le savoir serait réservé à certains du fait de leur naissance). La notion de promotion sociale était d’autant plus présente dans l’école de la IIIe République (et des suivantes) qu’il s’agissait d’une alliance politique entre le peuple (plutôt rural d’ailleurs) et les Républicains à l’assaut du pouvoir : « Votez pour nous et en échange vous aurez une école de meilleure qualité que celle que vous propose l’Église et qui vous mènera plus loin. »
L’école républicaine est structurellement une alliance entre les élites intellectuelles et le peuple contre les puissances conservatrices de la finance et des héritiers de l’ancien régime. On arme le peuple de savoir.
Le parti communiste et assimilés ont adhéré à cette philosophie du « savoir émancipateur » qui a inspiré non seulement la culture scolaire mais aussi la culture dispensée au peuple dans tous les cadres de l’éducation populaire. Pour le bien commun, pour la collectivité, chaque individu doit bien comprendre la réalité des choses.
Dans ce contexte philosophique essentiel, des grands scientifiques comme Lakanal ont réfléchi sur la manière de construire, d’« élémenter » le savoir. La démarche intellectuelle qui consiste à réfléchir sur les bases du savoir est essentielle à la tradition de l’instruction élémentaire française.
Cette philosophie pédagogique a été portée par des instituteurs, le plus souvent des gens doués sortis des rangs populaires, sans illusion sur la bêtise populaire dont ils étaient les premiers à s’émanciper.
Aujourd’hui le recrutement sociologique des instituteurs a changé : je pense que l’idéologie et la philosophie pédagogiques sont déterminantes mais de fait, il est difficile pour un bon élève descendant de bons élèves, dans le contexte idéologique d’aujourd’hui (que je vais aborder maintenant), d’aller combattre l’ignorance populaire dans des quartiers ghettoïsés qui se durcissent d’une façon inégalée en France jusqu’ici.

Pourquoi (et quand) la pédagogie française est-elle devenue mauvaise et pourquoi continue-t-elle à décliner ?

Je vais défendre l’hypothèse suivante :
La dégradation, le changement d’esprit de la pédagogie sont assez récents, ils ont triomphé dans les années qui ont suivi 1968. On peut s’amuser à chercher les lointaines origines de cette évolution et remonter même jusqu’à l’Émile de Rousseau. Mais le fait est que si Gavroche est tombé dans le ruisseau, ce n’est pas à cause de l’Émile mais à cause du Traité sur l’origine des inégalités parmi les hommes et du Contrat social. L’école de la IVe et du début de la Ve République - avant mai 68 - était encore largement républicaine et je ne vois pas dans le rapport Langevin-Wallon le grand complot de démolition programmée de l’école parce que le projet d’ouvrir l’accès aux études secondaires au plus grand nombre, de puiser dans toute la nation les cerveaux de plus en plus qualifiés dont la collectivité a besoin, n’est pas en soi un projet niveleur.
La démocratisation, l’ouverture aux classes sociales n’a jamais été en soi un mauvais projet, incompatible avec une pédagogie exigeante, au contraire. L’école élémentaire a toujours concerné tous les enfants et, dans les années 1950, l’école primaire française avait deux ans d’avance sur le reste du monde. Le niveau d’exigence de ses contenus suscite aujourd’hui l’incrédulité.
Certes le plan Langevin-Wallon évoquait déjà la modernisation pédagogique, mais ce que je veux plaider ici c’est qu’il est possible d’innover judicieusement : la méthode syllabique décriée à tort aujourd’hui était une modernisation juste de la pédagogie de la lecture, qui a connu de bons rajustements techniques récents.
Toute innovation pédagogique n’est pas folle modernité, tout dépend du but et du contexte idéologique. Je vais donc dénoncer le contexte idéologique actuel pour mieux dégager dans quel esprit doivent travailler les pédagogues républicains, soucieux, bien sûr, de maintenir tout ce qui est bonne tradition pédagogique éprouvée mais qui n’ont pas peur de l’innovation et de l’amélioration lorsqu’elles sont nécessaires et efficaces. .
Premier aspect de ce contexte idéologique : le culte de la jeunesse (1), phénomène des sociétés d’après guerre, sociétés technologiques et sociétés de consommation. La jeunesse n’est plus un bref moment à passer (plutôt désagréable, c’est quand même l’âge du suicide) mais un état (de plus en plus long) particulier qui doit se distinguer du monde adulte : comportements d’imitation entre jeunes, consommation ciblée des jeunes, rendue plus aisée par la technologie moderne (reproduction de la musique en masse, vêtements spécifiques etc.). Dans le même temps le niveau de vie et la prolongation des études permettent aux jeunes d’avoir accès à des attributs adultes, sans la responsabilité sociale qui va avec. L’exemple américain de la conduite automobile dès l’âge de 16 ans est très révélateur : des « rebelles sans cause » se tuent dans des courses folles sous l’effet de l’alcool, le tout représenté au cinéma comme le sommet du « cool ».
Cette tendance brossée à grands traits ici mais qui se décline de toutes sortes de façons, est doublée dans les années 60 par des mouvements politiques perçus comme « jeunes ». Dans le contexte américain le mouvement des Civil Rights, qui était transgénérationnel, a été remplacé par des radicalismes divers. Il s’agit aussi du mouvement contre la guerre au Vietnam où beaucoup de jeunes, de façon parfaitement justifiée, refusaient d’être envoyés au casse pipe pour servir l’impérialisme américain.
On ne me fera pas dire que tout mouvement de la jeunesse est erroné. En 1968 en France, les jeunes ont renversé une moralité sexuelle étouffante, ont bousculé des rigidités sociales de type « ancien régime » (les certifiés et les agrégés ne mangeaient pas aux mêmes tables). Toute société peut se ressourcer dans sa jeunesse et aucun professeur qui aime vraiment son métier ne vous dira le contraire. Mais il y a une immense différence entre le fait d’aimer la jeunesse et le « jeunisme » bien évidemment.
Nous détruisons notre jeunesse en lui causant deux torts : en lui proposant son présent (pourtant éphémère et obscur) comme l’état le plus heureux de son existence, la privant ainsi de ce qui fait vivre tout être humain, à savoir l’espoir en l’avenir. Il est bien préférable de la part d’un adulte de dire à un jeune qu’il y a beaucoup de choses qu’il ne sait pas et qu’il doit apprendre avant d’être responsable plutôt que de lui dire qu’il a raison en l’état. La pédagogie la plus respectueuse du jeune et de l’enfant est celle qui commence par lui faire comprendre qu’il a beaucoup de choses à apprendre avant d’être responsable de ses actes. L’autre tort que nous faisons donc à la jeunesse est paradoxalement (tout en l’enfermant dans un état de jeune idéalisé), de le priver de son enfance. C’est tout de même un comble !

Je perçois la déconstruction (Derrida) et d’autres modes intellectuelles contemporaines du même genre comme la revanche du tout Paris sur la résistance gaulliste et communiste. Cette mode intellectuelle parisienne est ensuite allée faire des émules partout aux Etats-Unis : il ne faut pas croire que tout ce qui est néfaste nous vient des Américains, la France fournit aussi de regrettables lubies aux Américains.
Ces courants ont beaucoup participé à déconstruire la grammaire (et la linguistique, passionnante n’aurait pas dû casser la grammaire scolaire comme elle l’a fait). La relativisation extrême de la déconstruction se conjugue avec un bovarysme français, sorte de folie des grandeurs : plutôt que d’admettre qu’on étudie ce que d’autres savent déjà, on fait de la « recherche », on « découvre ». On s’approche du « chacun sa vérité » à l’anglo-saxonne. On aboutit à des pratiques surprenantes : un seul exemple : des ateliers de négociation orthographique en CE1 !
Pourtant la grande force du système français était d’enseigner à tous sans hésitation, sans discrimination, ce qui paraissait utile, nécessaire pour éclairer chacun. Mais aujourd’hui, on n’ose plus, en face du petit Africain trop remuant, de la musulmane voilée et de ses frères qui expriment un refus idéologique de certains savoirs, combattre l’ignorance et le préjugé avec toute la force nécessaire. En tout cas la collectivité - et tout particulièrement la bureaucratie de l’éducation nationale - ne soutiennent plus assez les professeurs qui assument la mission de combattre l’obscurantisme, la bêtise et l’ignorance. Commençons par admettre que c’est bien à une forme d’obscurantisme qu’on est confronté et non à des « différences culturelles » légitimes, voire sympathiques, vis-à-vis desquelles nos professeurs sont invités à la « tolérance ».

La mort de la classe ouvrière : de messianique, cette classe est devenue indésirable. L’école n’envisage plus de former des gens destinés à travailler en entreprise. Ambitionner la qualité d’ouvrier est devenu impensable. C’est la fin de l’alliance entre les intellectuels et le peuple. Et si les intellectuels ont souvent l’illusion qu’ils gardent tout leur prestige, qu’on ne s’y trompe pas : le peuple abandonné nous déteste. Nos incendiaires de banlieue ont voulu mettre le feu aux écoles : nous ne croyons plus en eux, nous n’avons plus le courage d’imposer que ce que nous savons est supérieur à leur état d’ignorance, ils nous rendent notre mépris par de la haine.
Nous sommes actuellement dans le pire des mondes : nous n’admettons pas que quelqu’un puisse devenir grutier (encore moins à 14 ans), nous privons donc la collectivité des grutiers dont la nation a besoin. Il y aurait beaucoup à dire sur l’inepte philosophie de l’orientation scolaire qui sévit aujourd’hui et à laquelle malheureusement beaucoup de nos amis républicains n’échappent pas mais je laisse à Guy Coq le soin d’aborder cette question. Une sorte de gauchisme petit-bourgeois prévaut : être ouvrier, quelle horreur ! Mais le plus grave aujourd’hui c’est que n’envisageant pas qu’on puisse être grutier, on ne s’interroge pas sur le savoir minimum, de base, essentiel que notre futur grutier devrait acquérir.
Plus personne ne veut faire de l’instruction populaire, ni les professeurs du secondaire ni - et c’est encore plus grave - les instituteurs dont c’était la fonction tout à fait assumée il y a cinquante ans et même encore plus récemment. Le résultat est catastrophique : nous n’envoyons pas le message qu’il y a des choses à savoir quoi qu’on fasse à l’avenir, mais que, quoi qu’on sache, vouloir être (ou tout simplement accepter d’être) grutier, ça c’est minable !

Le concept de « culture commune » remplace celui de bases du savoir et de culture générale. Le récent « socle commun » venu de la droite n’arrive pas à s’en émanciper complètement, même si c’est une tentative maladroite (et globalement ratée) de renouer avec l’idée de savoirs élémentaires que tous doivent posséder.
Ce concept de culture commune, au premier abord inoffensif, fait partie de l’armada idéologique destinée à éroder les contenus. La culture commune n’est pas définie par sa qualité éclairante mais par le fait d’être partagée : tout est dans le partage, rien n’est dans le contenu. À ce compte là, la religion est une culture commune qu’on peut imposer institutionnellement et à laquelle les gens peuvent adhérer aveuglément simplement parce que les autres le font aussi.
Les défenseurs de la culture commune, dont Claude Lelièvre avec lequel je polémiquais à la commission Thélot (j’étais la seule, avec une collègue de philosophie, à le contredire, c’est dire à quel point l’idéologie dénoncée ici domine à l’éducation nationale !), expliquent qu’il est inutile d’enseigner l’orthographe à l’heure des textos (petits textes phonétiques, email ou SMS, que les adolescents échangent à profusion). La culture commune, comme la « culture jeune » de Dubet, sont en rupture avec la belle tradition de Condorcet. Bien sûr, il est plus aisé de partager les préjugés, le simplisme et l’ignorance que la raison éclairée. S’il faut garder l’optimisme universaliste des Lumières, il faut admettre de facto que l’ambition d’éclairer tout le monde par le savoir est beaucoup plus difficile à accomplir que de flatter la majorité dans ses vues étriquées et faibles. La culture commune est au demeurant un mensonge social comme d’ailleurs la culture jeune : celui qui ne sait pas orthographier est désavantagé socialement ; le jeune délinquant qui arrache son portable au jeune lycéen partage peut-être avec lui l’usage des textos, pour autant, ils ne se sentent pas rapprochés par la « Qtur.com. » comme j’ai fini par l’appeler dans les notes que je prenais à la commission.
La culture commune semble être un plus petit dénominateur commun qui n’est pas synonyme des mêmes bases qu’il faut assurer à tous. Qualitativement les bases signifient ce qui permet de construire les connaissances, ce qui permet à chacun de comprendre le minimum nécessaire. Rien de tel n’est garanti dans la culture commune.
Quant à la culture générale, évincée aussi au profit de la culture commune, elle est non seulement plus éclairante mais elle peut varier d’un individu à l’autre alors que nos idéologues de l’éducation nationale visent un égalitarisme extrémiste inacceptable.
En transmettant le savoir, il faut viser l’égalité mais accepter de créer de l’inégalité positive dans le sens où il y des gens qui vont savoir mieux et plus que d’autres. C’est la question de l’égalité de droit et l’égalité de fait. Il faut admettre très simplement qu’en matière de savoir, l’égalité de fait n’est pas souhaitable pour la collectivité. Non pas du tout parce que l’agriculture a besoin de bras - Voltaire a peur de trop éclairer le peuple et en cela il a tort - mais parce que la collectivité a besoin de Galilée, de Pasteur, de Darwin, c’est-à-dire des gens qui ont raison avant les autres. Bien sûr le progrès du savoir ne vaut que s’il est ensuite partagé par tous, mais pour qu’il avance, il faut admettre les génies individuels. Et l’école doit en permanence chercher, dépister et encourager le génie individuel.

Les données sociologiques.
Dans le même temps que la France abandonnait l’éducation populaire, elle accueillait, grâce à la politique du rapprochement familial, tous les enfants des travailleurs immigrés. Or je situe la rupture de la situation scolaire dans ces mêmes années 1970. Bien sûr le phénomène de l’immigration est ambigu car les immigrants sont souvent dynamiques : à milieu égal, comme le montrent de nombreuses études sociologiques, les immigrés réussissent mieux que les autochtones. Mais il n’empêche que la classe ouvrière qui avait disparu du tableau de la France, qui n’avait plus le rôle messianique que lui donnait l’idéologie communiste, qui de facto était destinée à disparaître par des voies économiques ou par la promotion sociale de ses descendants est revenue en force par le nombre considérable d’enfants issus de l’immigration. Aujourd’hui 10% des élèves scolarisés sont de nationalité étrangère. La France a abandonné l’éducation populaire au moment même où elle accueillait sur son territoire une classe populaire venue d’ailleurs qui, de ce fait, a besoin non seulement des méthodes traditionnelles éprouvées de l’éducation populaire mais du miroir de notre confiance en ces méthodes et en nos valeurs.
Or, nous avons imposé le « culte de la jeunesse » à ces populations immigrées et ces adultes immigrés ont perdu toute leur autorité traditionnelle de parents, humiliés socialement par le chômage massif dont ils ont été les premières victimes. Et c’est à ces jeunes dont les parents sont déchus de leur autorité parentale qu’on explique qu’ils ont une culture spécifique, qu’en achetant un CD ils accomplissent un acte de révolte passionnant, et que c’est à juste titre qu’ils détestent une école qui leur inflige la violence de tenter de leur enseigner des choses qui ne les passionnent pas a priori. Il n’est déjà pas très judicieux d’expliquer au fils à papa des beaux quartiers que sa révolte est passionnante, que son ennui est légitime, digne de plonger son professeur dans les affres de la culpabilité et de la honte, mais dites cela à un jeune déraciné des quartiers pauvres et vous en faites un redoutable délinquant.
Un des mérites politiques de Jean-Pierre Chevènement est d’avoir oser l’expression « élitisme républicain » et c’est ce que nous devons faire, oser l’expression de nos idées. Mais il faut admettre qu’en pratique aujourd’hui l’école ne fait pas, comme elle le devrait, le repérage et la promotion des talents issus des milieux populaires. Puisque tout doit être partagé, à commencer par la misère intellectuelle, les familles avisées mettent leurs enfants à l’abri, laissant les autres partager la « culture commune ».

Construire son propre savoir est donc un mot d’ordre pédagogique (synthèse de tout ce qui précède), abandonner le peuple à son triste sort d’ignorant, tout en s’adonnant quelque peu à la déconstruction à la mode parisienne, le tout selon l’affirmation : « à chacun sa vérité » qui érode la conviction en la qualité universelle du savoir.
Enfin il y a là une idéalisation de la jeunesse, comme si les enfants et les jeunes avaient une capacité inhérente à suivre le bon chemin sans éducation c'est-à-dire, à proprement parler, sans être conduit ni guidé par des adultes. C’est au demeurant un précepte, à mon sens, parfaitement antipédagogique et contraire aux fondements même de l’école : si chacun pouvait valablement construire son propre savoir sans direction forte (transmissive, directive, mots bannis par la majorité de l’inspection actuelle) pourquoi diable avons-nous créé l’institution scolaire ?

La pédagogie a évolué parallèlement à l’idéologie sociale : au moment où l’on a cessé de s’intéresser à la classe ouvrière, on a assisté à un renversement de la tradition pédagogique. Les innovateurs d’avant 1968 ne voulaient pas abolir ce qui précédait, ils voulaient le perfectionner.
Ainsi Montessori allait dans le même sens que la mise au point de la méthode syllabique en affinant simplement la compréhension du mécanisme d’apprentissage du petit enfant. Freinet cherchait à assouplir (mais non à abolir et c’est toute la différence) les méthodes d’enseignement traditionnelles. [Je pense qu’il commettait l’erreur d’essayer de théoriser ce qui relève de l’art pédagogique et non de la technique, ce qui relève de la relation particulière que chaque enseignant va développer avec ses élèves mais ce n’est pas en tout état de cause un destructeur de l’école].
C’est à partir des années 1970 qu’apparaissent les destructeurs de l’enseignement élémentaire qui vont ensuite essayer d’étendre leur influence sur l’ensemble de l’éducation nationale.
Ils vont imposer une logique de renversement, proclamant que tout ce qui précédait était totalement erroné et qu’il était urgent de faire table rase, d’inventer et d’appliquer de nouvelles méthodes. Ce renversement correspond à un phénomène sociologique très simple : on claque la porte derrière soi. Issues de parents ou de grands parents qui doivent leur promotion sociale à l’école, arrivées à un statut social envié, ces « nouvelles élites » condamnent l’éducation populaire qui a permis à leur lignée d’améliorer son sort.
Le mot reconnaissance pourrait devenir un mot clé d’une nouvelle philosophie républicaine de la pédagogie : reconnaissance des talents, comme des difficultés des élèves, nécessaire reconnaissance collective et sociale de la difficulté de la mission des enseignants, reconnaissance de ce que certaines techniques pédagogiques apportent aux plus faibles tandis que d’autres, mieux armés dès le départ en ont moins besoin.

Et c’est ici qu’un certain embourgeoisement de la société française et l’idéologie qui l’accompagne (à l’instar de Daniel Cohn Bendit et de son frère Gabriel, éternels jeunes de 1968 en révolte contre le système adulte et grands pourvoyeurs d’une idéologie petite-bourgeoise, hédoniste et libérale qui n’a pas grand’ chose à voir avec les intérêts de la classe ouvrière) vont se cristalliser grâce à deux phénomènes : un phénomène universel et un phénomène bien français.
Le phénomène universel est ce que j’appelle l’intérêt bureaucratique.
L’État, pour servir réellement l’intérêt général doit toujours se méfier du phénomène « soviétique » : l’émergence d’une classe bureaucratique qui, distillant une idéologie prétendument au service de l’intérêt général, devient en réalité l’instrument d’une caste protégée de fonctionnaires inamovibles ne visant que ses propres intérêts. Si on croit au rôle de l’État (comme au rôle des services publics) il faut avoir le courage d’y faire régulièrement le ménage.
Les premiers destructeurs en règle de l’enseignement élémentaire ont systématiquement placé leurs alliés idéologiques dans les postes de l’éducation nationale. Un enseignant en IUFM a un intérêt tout à fait matériel, pour justifier son poste et sa position hiérarchiquement supérieure à celle de l’enseignant en poste, à déconstruire les méthodes éprouvées. Son but ? Maintenir l’enseignant à former dans un état d’angoisse, de doute et d’incertitude sur ses façons de faire.

J’utilise l’expression « intérêt bureaucratique » pour deux raisons :
D’abord pour le différencier du corporatisme.
Les effets néfastes du corporatisme apparaissent dans le triomphe des mauvaises méthodes surtout dans le primaire. De fait, appliquer les bonnes méthodes dans le primaire est très contraignant et il peut sembler beaucoup plus plaisant de s’amuser avec les enfants selon la couleur de son esprit (la remarque est vraie d’ailleurs pour le travail en collège, d’où le succès des gadgets « motivants » à la mode genre « Itinéraires de Découvertes »). Mais le corporatisme est ambigu : les boulangers qui tiennent à la qualité de leur pain sont corporatistes, c’est par corporatisme que les enseignants du secondaire tiennent à la qualité de leur discipline et ils ont raison. Structurellement, ceux qui font le travail auront objectivement raison par moments - j’allais dire sans le vouloir - simplement par le fait de viser un objectif juste (transmettre une matière), ils ont raison de vouloir bien le faire. Tandis que l’intérêt bureaucratique de ceux qui ne sont pas en poste est par essence illégitime et produit du discours faux, y compris celui des nombreux représentants syndicaux « détachés » de leurs postes d’enseignement. Le syndicalisme enseignant a été pourri par le détachement qui fait des syndicalistes non pas des défenseurs corporatistes, mais les relais d’un intérêt bureaucratique, ce qui est bien pis.
J’utilise aussi le terme intérêt bureaucratique pour désigner la tendance à justifier les choix politiques par des mensonges, phénomène que j’ai pu constater en siégeant à la commission Thélot et qui semble être devenu prépondérant à l’éducation nationale. À chaque échec des politiques éducatives, on casse le thermomètre. Ou, pour le dire autrement, chaque fois que le but (instruire tout le monde par exemple) n’est pas atteint, on modifie la définition même du but.
L’intérêt bureaucratique vient à la rescousse de politiques éducatives qui n’ont rien de particulièrement pédagogiques : lorsque Claude Allègre décide de faire des coupes claires dans les horaires au lycée, il en appelle à des chantres pédagogiques pour dire qu’on peut faire mieux en faisant moins. Non, honnêtement, le bon sens le plus élémentaire vous dira que quand on fait moins, on fait moins. Le ministre devait par ailleurs n’avoir à l’égard de ces théoriciens pédagogiques, qu’un mépris égal à celui qu’il vouait à l’institution et à tous ceux qui la servent. Un tel mépris est devenu si répandu que ce ministre n’est pas un accident, sa « maladresse » est l’écho de la façon dont la classe moyenne française a rompu l’alliance avec le peuple, avec son institution scolaire et ne pense plus qu’à elle-même et au talent de sa propre progéniture, forcément géniale et incomprise par des professeurs ennuyeux (et stupidement rigoureux dans leurs exigences).

Enfin je mets sous cette rubrique d’intérêt bureaucratique toutes les manœuvres d’intellectuels médiocres qui infiltrent le système de transmission du savoir non pas par passion du savoir mais par passion du pouvoir et pour prendre une sorte de revanche sur des intellectuels plus talentueux. Tocqueville l’avait prévu : la démocratie présente un écueil réel : c’est la prise de pouvoir par les médiocres qui n’aspirent pas à la progression de chacun mais veulent imposer leur médiocrité à tous. C’est une réaction élitiste que je revendique en matière de savoir, ce qui paradoxalement m’amène à affirmer haut et fort qu’un bon menuisier est de loin préférable à un mauvais intellectuel : il est infiniment plus utile socialement. La grandeur d’une civilisation ne se mesure pas seulement à la valeur de ses intellectuels mais aussi à la qualité de tous ses savoir faire. Il faut réfléchir non seulement à une école qui préserve le savoir éclairant le citoyen mais à celle qui transmet les savoir-faire. C’est une autre branche de la pédagogie tout aussi inspirée des Lumières et du XVIIIe siècle. Est-il besoin de rappeler que la plus grande partie (quantitativement) de l’Encyclopédie était constituée, non des articles philosophiques et politiques, mais de planches techniques qui avaient pour but de mettre à la portée de tous les savoirs techniques les plus avancés et le plus efficaces ? Le progrès ne vaut que s’il est partagé par tous, je le répète et cela vaut pour tous les progrès.
Pour en revenir à mon menuisier, il est possible d’ailleurs que même un mauvais menuisier vaille mieux qu’un mauvais intellectuel parce que le menuisier ne gâche que du bois alors que le mauvais intellectuel, obnubilé par ses ambitions, fait des dégâts considérables au sein de la collectivité qu’il est censé servir.

Le phénomène bien français c’est ce que je vais appeler le « lyssenkisme français » (d’après le nom de ce chercheur scientifique soviétique qui a « bidouillé » des expérimentations dans le but ultime de prouver qu’il y avait une « science » soviétique socialiste différente de la science capitaliste). Tout est lié et réciproquement. Il en découle deux erreurs :
D’abord la représentation de l’école comme cité idéale. Lorsqu’un intervenant à la commission Thélot, à propos de la formation du citoyen, a interpellé Jean-Pierre Chevènement en prétendant que la manière d’imposer la discipline dans un cours participe à l’édification du bon citoyen (comprenez par là que le professeur ne doit pas imposer le silence sans une négociation démocratique au préalable avec ses élèves) Jean-Pierre Chevènement a eu le simple courage de dire qu’il voyait là un propos démagogique. Un bon citoyen est celui qui est éclairé par le savoir et qui, sans doute, dans un premier temps, a dû se taire, pour écouter le professeur et acquérir rapidement ledit savoir. Pour de nombreux enseignants (à tous les niveaux du primaire au secondaire), imprégnés de l’idée que les rapports qu’ils établissent avec les élèves doivent être ceux de la cité idéale, il paraît presque « fasciste » d’exiger que leurs élèves se mettent en rangs, se taisent sans hésitation et obéissent la plupart du temps On a inhibé beaucoup d’enseignants qui n’osent plus exercer la discipline la plus élémentaire et le paient très cher aujourd’hui au quotidien.
« Changeons d’école pour changer de société » dit une affiche du SGEN. Outre que les parents ne sont pas tenus de partager la représentation de cette société idéale vue par les enseignants (dans une démocratie pluraliste, les institutions sont des compromis, dans le meilleur des cas des alliances, des accords sur l’essentiel et non des lieux idéaux), je doute fort que la cité idéale puisse se réaliser dans une collectivité dont 95% des membres ont entre 15 et 18 ans (à l’exception des professeurs présentés comme vecteurs imparfaits de la construction de cette cité idéale). Autant dire, c’est une conception très « jeuniste » de la cité idéale (ou puérile lorsqu’il s’agit de l’école primaire). Il faut récuser cette présomption à croire qu’on sait guider la jeunesse en tout. Plus modestement le professeur sait qu’il peut éclairer le jeune dans sa compréhension du monde tel qu’il est (pas plus que ses élèves il ne sait ce que serait un monde parfait). J’ai utilisé le mot « lyssenkisme » parce que totalitaire me paraissait un peu fort, mais on s’en approche.
Dans le même ordre d’idée, tout se tient de façon inextricable : la méthode et le but politique sont indissociables. Une méthode développée par des républicains colonialistes serait donc forcément mauvaise puisque le colonialisme était « mauvais »… Évitons le débat sur la nature du colonialisme, prenons d’autres exemples. Je préfère le contexte global républicain que je défends ici, y compris dans son refus d’un égalitarisme bêlant et niveleur en matière de savoir : le savoir crée des savants, organise une hiérarchie entre le vrai, le faux. En voulant que l’on respecte la nécessaire hiérarchie du savoir, je ne défends pas une société inégalitaire sur le plan social, économique, sur le plan des droits.

Et qu’en est-il des méthodes pédagogiques, bonnes ou mauvaises ?
Elles peuvent naître dans d’autres contextes. Les jésuites en ont développé de bonnes, ils voulaient éclairer la foi : mais voilà ils voulaient éclairer. Ils voulaient recruter les talents au sein du peuple - certes pour l’Église - et nous voulons les repérer pour la République, pour la nation qui a besoin d’eux… mais nous voulons les repérer ! Ils ont ramené de la Chine impériale (qui n’est vraiment pas la République française) le principe des concours parce que l’État chinois voulait drainer vers lui tous les talents, fussent-ils issus de la paysannerie.
Autre exemple : des collègues furent très réticents à envisager la possibilité de s’inspirer des méthodes quaker américaines pour résoudre des conflits. Ils dénonçaient des méthodes de secte. Certes, les quakers sont une secte, historiquement cela ne fait aucun doute ; mais ils sont aussi les premiers abolitionnistes de l’esclavage et les conflits qu’ils ont cherché à résoudre sont ceux nés du racisme le plus ancré. Il n’est pas si certain que des méthodes issues de cette fraternité d’origine chrétienne au départ soient si incompatibles avec la fraternité républicaine et ne puissent pas trouver une traduction dans nos écoles publiques. En d’autres termes, l’innovation républicaine se fait à esprit ouvert et ne doit pas être doctrinaire sur les origines plus ou moins pures des bonnes méthodes pédagogiques.

Comment redresser la situation ?
Sur quelles forces politiques s’appuyer ?
Le débat sur l’école ne découle pas d’un clivage entre gauche laïque et droite catholique (peut-être davantage un clivage entre gauche laïque et gauche catholique) mais en tous cas, pour avoir siégé à la commission Thélot en espérant compter sur un conservatisme de bon aloi de personnes de droite, j’ai sérieusement déchanté. Je me souviens de cette directrice d’une école privée catholique diocésaine qui lorsque j’ai employé le mot « instruction » s’exclama sur le ton d’une provinciale qui croit être dans le dernier cri de la mode parisienne : « Mais plus personne ne parle d’instruction voyons ! »
Hélas oui, la vérité, chers amis, c’est que la droite n’est pas essentiellement conservatrice elle est essentiellement conformiste. Sur l’école elle se plie complètement au chic de gauche. Il y a des personnes de droite, catholiques ou non - ce n’est pas déterminant - qui ont le bon sens d’être conservateurs, mais c’est plus que du bon sens, c’est presque une forme de courage de leur part.
Le courage conservateur existe à gauche aussi et il est sans doute plus répandu parmi les parents de milieux populaires qui comptent sur l’école pour sortir leurs enfants d’affaire. Ils rejoignent les intellectuels soucieux de préserver (sans trop de frais) la qualité d’études de leurs enfants. C’est dans les couches moyennes qu’on trouve trop souvent le souci d’être à la mode et un modernisme éducatif qui soutient les pires délires « déconstructeurs » de l’Éducation nationale. Par réflexe social, les milieux favorisés aiment les gadgets « motivants » à la mode : TPE (travaux personnels encadrés) IDD (itinéraires de découverte) et autres amusements parce qu’ils savent faire jouer à leur enfant la comédie sociale de la motivation et de la « recherche » effrénée et enthousiaste sur Internet.

Nous pouvons nous appuyer sur les professeurs et les instituteurs qui sont prêts à changer de « recettes » parce qu’ils vivent en direct l’échec cuisant de celles qui sont actuellement en vigueur. Il faut fournir le discours philosophique et idéologique d’une pédagogie républicaine (nous avons à faire à un clergé enseignant qui a besoin d’adhérer à une pensée sur son action) et il faut réaffirmer les bonnes pratiques pédagogiques parce que celles-ci sont efficaces pour atteindre des buts justes.
Il faut couper les branches mortes de l’appareil d’État pour mieux préserver le service public et le bon fonctionnement de l’État : il faut abolir les IUFM parce qu’ils ont un intérêt lié à la diffusion d’un discours destructeur et les remplacer par une autre formation assurée par des praticiens qui partagent notre philosophie.

Pour arriver à tout cela il faut créer un courant pédagogique républicain, avec des revues, un réseau de praticiens, un discours et des pratiques affichés, assumés, combatifs, pour permettre au responsable politique - le ministre de l’Education nationale s’il se présente - de s’appuyer sur une force au sein de l’institution comme le SGEN (pourtant minoritaire) a servi en son temps au gouvernement de gauche pour imposer une idéologie qui, sans être totalement antipathique ni même entièrement fausse (dans des discussions plus longues il faut savoir nuancer, prendre chez l’adversaire la part de vrai) a abouti à des dégâts qu’il faut aujourd’hui réparer d’urgence. Je propose notamment de fonder une revue de pédagogie républicaine qui pourrait s’appeler « Transmettre et Innover » et j’en appelle à toutes les bonnes volontés pour collaborer à cet ouvrage.

On ringardise facilement les républicains parce qu’ils seraient passéistes. De fait nous n’allons pas pouvoir jouer la carte de la totale modernité puisque nous tenons à préserver, réactualiser des pédagogies traditionnelles. Mais nous pouvons ringardiser nos adversaires par l’épreuve des faits. Ayons une bonne pédagogie, essayons de la faire valoir, et les gens jugeront l’arbre au fruit.

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1) voir le livre américain : The Cult of Youth in Middle Class America édité par Richard L. Rapson 1971, collection d’articles dont certains sont célèbres comme « The Generation Gap » de Edgar Z. Friedenberg

Fondation Res Publica I Mardi 4 Avril 2006 I | Lu 7707 fois


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